• 今天怎样教小说(一)

    今天怎样教小说(一)

    ——基于“学科教学知识”的视角

     

        “学科教学知识PCK)理论强调学科知识和一般教学法知识的融合,强调将学科知识转化和表征为有意义的形式,这对于小说阅读教学的改进具有启发价值。我们就应追问:对于小说阅读,什么是最有价值的知识?学生阅读小说的困难是否与不能提供给他们有意义的知识存在关联?小说知识又如何能够转化和表征为有教学意义的形式?对此,本文并不能给出系统的回答,而只是从小说阅读教学课例中提取出几个代表性的问题,以阅读困惑核心知识概念呈现特定学习内容的策略为分析思路,就小说阅读教学中学科教学知识的开发作点初步的探讨。至于为什么采取阅读困惑核心知识知识转化的分析思路,笔者认为,了解学生阅读小说的实际困惑和需求,是教学小说的起点;帮助学生解决阅读中的困惑,就要有小说文体知识的支撑;而如何根据小说文体的特点和学生的需求选择合宜的知识,并最终把知识转化和表征为有意义的教学形式,切实帮助学生提高解读小说的能力,增进文学审美的素养,就成为小说教学的重心所在。

        阅读困惑:从科学性的角度分析《斑羚飞渡》,不合理的地方实在太多。尤其令人惊奇的是,作者笔下的这一群斑羚是会算术的,头脑中有良好的奇偶数概念。而且,这个斑羚群能够做到老少分队,进行比例调整,显然在进行比简单算术还要高级的思维活动,这在低级动物斑羚那里根本不可能,是违反了一般科学常识的。还有,斑羚群在有组织的逃亡过程中,表现出了难得的舍己救人的崇高觉悟,表现了难得的以老救少的集体主义精神,这可能吗?危难时刻的斑羚群的纪律性比溃败中的军队的纪律性要好得多,简直是训练有素,在危难中保持着集体性的沉着,而镰刀头羊的伟大表现和光辉形象,就是放在人类最优秀的那一层次中,也是令人高山仰止的!甚至,作者笔下的猎狗也没有了狗性,也被斑羚的精神感动了,这哪里还是猎狗!
        
    核心知识概念:虚构 艺术真实 审美价值
        
    呈现特定学习内容的策略:提供资料——还原比较
        
    小说就是讲故事,英国小说理论家福斯特就说小说的基本面是故事。但小说中所呈现的故事和一般记叙文、叙事散文中呈现出来的故事是一个概念吗?显然不是。面对同样的素材、本事(故事原型),一般记叙文或叙事散文即便有提炼、加工,其故事的基本面仍是写实;而小说则是采取彻底的变异处理,素材、本事被高度艺术化。英国小说理论家劳治认为,作品中的任何东西均为小说家选择、过滤的结果。既然已经是选择、过滤的结果,人们为什么又喜欢读小说呢?那是因为小说是通过虚构传达另一种真实——艺术真实。1978年安徒生奖得主波拉·福克斯曾说:我相信,讲故事的艺术终归是真的艺术。艺术真实的真谛就在于唤醒我们被现实功利所遮蔽的生命感悟,读小说的奥妙就在于以非功利的阅读心态获得真切的审美体验。
        
    《斑羚飞渡》的阅读困惑,问题就出在对小说这种文体的认知上。该小说的作者沈石溪说:十五年的创作实践,我有一个深切的体会:动物小说之所以比其他类型的小说更有吸引力,是因为这个题材最容易刺破人类文化的外壳、礼仪的粉饰、道德的束缚和文明社会种种虚伪的表象,可以毫无遮掩地直接表现丑陋与美丽融于一体的原生态的生命。意思已经表达得很明白,《斑羚飞渡》是一篇小说,而且是动物小说,是托借动物生命的神性力量去刺破文明社会种种虚伪的表象毫无遮掩地直接表现丑陋与美丽融于一体的原生态的生命。解读这篇小说就应遵从小说阅读的审美规律,读出故事背后的真正内涵。反之,以物理学、动物学的科学态度去坐实求证,必会方枘圆凿、扦格不入。
        
    本事故事虚构审美价值这些小说的本体知识给学生讲解清楚,他们就能形成对小说的正确认知,就会阅读小说了吗?事情并非这样简单,还要结合具体的阅读情境实现有意义的知识转化和表征,在问题解决中嵌入知识,运用知识。教学策略之一就是提供资料——还原比较,即把文本中的故事情节还原为本事进行两者的比较,探寻文学的意味。如北京二中分校宋悦老师针对学生对《斑羚飞渡》故事真实性的怀疑,设法找到了作者沈石溪,寻求到了故事的原型,并了解到了作者创作的初衷,作者说了下面一段话:
        “……
    我们把一大群斑羚逼到了悬崖上,正当我们准备放猎狗扑咬,也准备了一些猎枪捕杀的时候,这群斑羚起跳了。有一些小羚羊确实是在起跳的时候踩着老羚羊的背跳过去了。我当时就觉得震撼,问猎人:小羚羊怎么能踩着老羚羊的背跳过去?猎人的解释是:那么混乱,大家都争先恐后地从悬崖上跳出去,慌忙之中小羚羊踩到了老羚羊的背,有了第二次起跳的宽度,所以就跳到对面的山上去了。若干年后写东西,回想起这段经历……成为我一个挥之不去的情结,一个疑问。当年猎人给我的解释好像不能说服我,也很难让我确信是这样的,我总觉得还是另有原因。大概二十多年以后,当我开始写动物小说的时候,回想起这件事情,仍然感到一种震撼。我好像愿意相信小羚羊踩到老羚羊的背上跳了过去,不是因为拥挤,因为混乱,因为慌乱这样一种偶然的事情,我愿意相信这是种群里的为了新一代的生命老一代甘愿献身,这样一种惊天地、泣鬼神的行为……”
        
    故事的原型是什么?作者做了怎样的加工和虚构?他为什么再三强调我愿意相信?原型故事和文本故事给人带来的阅读体验有何不同?通过这样的还原和比较,学生最初阅读这篇小说时产生的困难和误解是否就会得以消除?最重要的是,学生对于小说阅读以至文学阅读所应采取的审美方式可能不只是领悟,而且愿意相信了。
        
    再比如教学《范进中举》,可引入清朝刘献廷的《广阳杂记》中的一则资料:
        
    明末高邮有袁体庵者,神医也。有举子举于乡,喜极发狂,笑不止。求体庵诊之。惊曰:我不可为矣!不以旬数矣!子宜亟归,迟恐不及也。若道过镇江,必更求何氏诊之。遂以一书寄何。其人到镇江而疾已愈,以书致何,何以书示其人,曰:某公喜极而狂。喜则心窍开张而不可复合,非药石之所能治也。故动以危苦之心,惧之以死,令其忧愁抑郁,则心窍闭。至镇江当已愈矣。其人见之,北面再拜而去。吁!亦神矣!
        
    有专家认为这则材料是《范进中举》故事的原型,教学中可启发学生比较思考:课文中的故事对这则材料进行了怎样的加工、变形?胡屠户的一巴掌和神医的心理疗法这两种手段都消除了疯癫之病,它们分别给我们带来怎样不同的阅读感受?讨论和比较的过程,就是学生深刻把握小说文体特征的过程,也是优化小说阅读的知识方法结构的过程。

        阅读困惑:小说《喂——出来》在写了那么多的猜测和五花八门的填洞举动后,文章结尾却突然写到奇怪的叫声和小石头,让人莫名其妙,这篇小说到底讲什么啊?
        
    核心知识概念:情节 突转反转 延宕
        
    呈现特定学习内容的策略:知识讲解——表里转换
        
    学生学习小说《喂——出来》,按照故事的开端、发展、高潮等来梳理情节内容比较容易,但情节梳理完之后,阅读的困惑却不能解决——写奇怪的叫声和小石头想表达什么?这说明他们对外在的情节结构没有什么大的认知困难,而对情节背后的意味,对为什么这样安排情节结构迷惑不解或熟视无睹。就《喂——出来》这篇小说而言,结尾出现了奇怪叫声和小石头,发生的原因是什么?作者为什么要写进这个细节?要找寻到这些问题答案,就要从故事的表层转到情节结构的深层。
        
    其实,在西方形式主义文论那里,对小说的故事有两种理解,一是指从作品中得到的,且按其自然顺序排列出来的被叙述的事件,二是指对素材进行艺术处理和形式加工后得到的情节,由此也能看出小说中的故事绝不是对事件的简单翻版,也不是对生活的机械反映。俄国形式主义学派的代表人物雅各布森认为文学研究的对象是文学性,也就是那些使一部作品成为文学作品的东西。阅读小说要讨得小说的个中三昧,就必须直面那些使一些素材成为小说的东西,比如情节是如何运用倒叙、错叙、拖延、省叙等手段变异素材事件的,由此探讨,方能获得愉悦的文学体验。《喂——出来》一文的情节链比较清晰,但为什么最后突然写到叫声小石头就戛然而止了呢?实际上这就是亚里士多德所说的突转,即情节突然向相反方向变化。情节的突转造成的效果当然是出乎预料,但别忘了,还有后半句——情理之中,好的小说情节就善于营造既出乎预料又在情理之中的审美效果,阅读小说,就应从情节的外表走向逻辑的内里。《喂——出来》最后的叫声小石头看似奇怪,实则并不奇怪,从情节链中就可看出,情节开始是那位年轻人发出的叫声、扔出的石头,最后的叫声和石头只不过是先前行为的反弹而已,于是我们就会问:接下来还会反弹什么?原子能反应堆的废料、机密文件、动物尸体、流浪者尸体、废物、污水、日记本、照片、假钞票、犯罪证据……如此追问,故事要想传达什么也就不言而喻了。
        
    英国小说家福斯特曾说:智慧型的读者会让心神一半跟着然后……然后……’走,一半停留下来思考。怎么才能帮助学生从情节的表层走向逻辑的内里,进行智慧的思考?这需要必要的知识讲解,这些知识不只是局限在开端发展高潮结局,而且包括突转反转延宕等情节安排的技巧知识。学生有了这些技巧知识的概念后,再来阅读小说,就会对情节的形式意味保持足够的敏感,在阅读过程中发现突转反转延宕并作沉下来的揣摩与分析,去深入挖掘文本的内涵。但是怎么讲解这些知识呢?概念先行的做法并非最佳选择,理想的选择还是要把知识讲解嵌入到问题情境中。比如孙犁的《芦花荡》,小说中的老头子为了雪耻向二菱放出豪言:愿意看,明天来看吧!二菱,明天你跟我来看吧,有热闹哩!小说接着转入对第二天复仇过程的叙述,但二菱究竟来了没有?读者一开始并不得知,直到故事结束,才补叙一笔:在那苇塘的边缘,芦花下面,有一个女孩子,她用密密的苇叶遮掩着身子,看着这场英雄的行为。这就是作者有意采用了情节叙述的延宕技巧,给读者带来了震惊的艺术效果。课堂上引导学生讨论一个问题:对于二菱究竟来否,为什么不一上来就交代清楚呢?再辅之以延宕知识的精要讲解,学生获得的就不只是一个干巴巴的延宕概念,而会切实掌握领略小说魅力的有效工具。

    阅读困惑:《最后一课》中的小弗朗士本来如此淘气,如此厌恶法语课和韩麦尔先生,为什么一节法语课就使小弗朗士的态度发生了天翻地覆的变化?这个人物可信吗?
        
    核心知识概念:人物 环境细节 语言 陌生化表达 主题
        
    呈现特定学习内容的策略:矛盾激疑——置换体验
        
    都德的小说《最后一课》同众多现实主义小说一样,十分注重典型人物形象的塑造,典型人物是作者根据现实生活创作出来的,不同于真人真事,而是杂取种种,合成一个(鲁迅语),是熟悉的陌生人,在似与不似之间拉开审美距离。到了现代小说这里,人物形象的陌生感就更为强烈,乖异、吊诡之处比比皆是。形式主义文论这样分析文学作品读写中的陌生化1.从作者来说,他应该打破惯常化,善于感受普通事物的伟大,发现生活中的美,在生活中找到具有惊人效果的艺术材料。2.从作品来说,要把各种素材进行选择、加工,使其由现实材料变形为真正的艺术成分,从而通过艺术成分的组合安排以及布局配置,使之构成艺术品。3.从接受者来说,作品的艺术构成唤起了新颖感受,他不仅被艺术作品所吸引,所感染,而且更重要的是摆脱了原有的感知定式,并重新去体验生活,感受艺术的构成方式,从而获得真正的艺术感受。就小说中的人物来讲,作品是怎样把人物变形加工为脍炙人口的艺术形象的呢?
        
    从初中语文教材中的小说看,主要有三种情形:一是环境变形,即把人物置入特定的背景环境下,在特殊的情景下把人物打出常轨,以便凸显人物最为本质内隐的精神心理,比如《最后一课》。二是细节变形,利用提纯、夸张、白描、写意等手段构造细节,如我们想起《范进中举》,就会想起胡屠户,想起他那著名的一巴掌和诸多前倨后恭而令人啼笑皆非的言行;想起《变色龙》,就想起那个奥楚蔑洛夫的话语情态和他的大衣。三是语言变形,比如鲁迅先生小说中的用手走来大约——的确之类。
        
    那么,怎样才能让学生摆脱原有的感知定式获得新颖的阅读感受呢?其中一种教学策略就是:矛盾激疑——置换体验。比如教学《孔乙己》,就可从孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人入手,带起一系列的问题讨论:除了穿着、身份的尴尬外,孔乙己的尴尬之处还有哪些?的矛盾分歧说明了什么?用手坐着又传达了什么?再如《故乡》,他立住了,脸上现出欢喜和凄凉的神情欢喜凄凉不矛盾吗?两个词调换行不行?又如《社戏》,结尾处真的,一直到现在,我再也没有吃过那夜似的好豆,看过那夜似的好戏了,那夜的好看吗?打哈欠喃喃地骂又怎么解释?通过这些语言、动作、心理、神态细节的缝隙,体会文学表达的张力,由人物言行的表层的紧张追寻文本深层的和谐,追寻陌生化表达背后的价值。另外,抓住细节描写分析人物形象,还可把语词的比较分析法与想象法结合起来。比如《孔乙己》中的各是怎样的情态?不妨让学生在脑中想象小说情节所描写的画面,并从语词、画面比较中读出人物心理内层的微妙变化。
        
    无论是现实主义小说,还是各种流派的现代小说,无论表现手段怎样的陌生化,人物形象怎样的陌生,归根结底,还是要让我们从不似中感受相似,从虚构中找到现实,从变异的材料中体悟严肃的主题,从文本中读出自己。因此,真正走进小说中人物的心灵世界,还是要走进自己的心灵世界。教学小说,最终还是要引导学生设身处地,唤醒自己的生活体验。如:假设你就在《喂——出来》这篇文章里描述的现场,你会作何猜测?你会向洞里扔些东西吗?假如你就在奥楚蔑洛夫身边,你会跟他说些什么?生活中你有小弗朗士那样天翻地覆的变化吗?是处于一种怎样的境地下?你读到《芦花荡》的结尾,是否在发现那双隐蔽的眼睛的同时也惊异地发现自己震惊的目光

                            (李卫东 北京教科院基教研中心)

    时间:2013-03-28  热度:1530℃  分类:教学研究  标签:

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