• 今天怎样教小说(二)

    今天怎样教小说(二)

    ——基于“学科教学知识”的视角

     

        阅读困惑:(1)鲁迅先生的小说《社戏》、《故乡》、《孔乙己》、《祝福》、《狂人日记》等都是采用第一人称来讲述故事,前两篇中的还都被称为迅哥儿,那么,小说中的是否是作者鲁迅本人?为什么虚构这样一个?有什么作用?是否也属于小说中的人物?换其他人称或另一故事人物来讲述故事行不行?(2)《斑羚飞渡》中的作者,是以一种什么样的心情来观察整个斑羚飞渡的过程呢?答案是:残忍。如果作者真的受感动了,并开始怜悯斑羚群,他和其他的猎手完全可以迅速离开斑羚群,解除对斑羚群的威胁,不再逼迫它们进行残酷的一救一的活动。相反,作者和其他猎手们把猫戏老鼠的游戏一直玩到了最后一个斑羚的壮烈牺牲,然后还猫哭耗子!作者的残忍和伪善到了令人恶心的程度。
        
    核心知识概念:叙述者 隐含作者 可靠的叙述者 不可靠的叙述者
        
    呈现特定学习内容的策略:变式练习——重写故事
        
    前面已说到小说就是讲故事,并且小说中的故事与生活中的本事并非一个概念,同样的素材和细节可能生成诸多不同性质的故事,这其中一个重要的原因就是法不同,其实就是指叙述叙述对于小说非常重要,它不同于我们平常所熟知的记叙文中的记叙,而是指那些使一部作品之所以成为小说的讲述手段和技巧,叙述使小说具备了审美属性,增添了文学魅力。小说的叙述,已经发展成一种专门的学问——叙述学,叙述学与小说文体学一并构成小说理论的两大支柱。小说叙述学的两个基础概念是叙述者叙述视角,简单理解,叙述者就是指由谁发出的声音,谁来讲的故事;叙述视角是指谁来看,以谁的视角来呈现故事。叙述者并不就是作者,在中国传统小说里,往往以第三人称来讲述故事,叙述者看似是作者本人,实则不是,只能说这里的叙述者几近代表作者的声音,是作者型叙述者。而现代叙述学的突出贡献就是将叙述者和作者严格剥离开来,于是在小说中出现了叙述者——隐含作者——真实作者这样丰富变幻的叙述层次。所谓隐含作者,就是读者依据叙述者讲述的故事推导建构出来的作者形象,是作者在具体文本中表现出来的第二自我,这就意味着更加富有活力的是存在于具体文本中的隐含作者,而非真实作者,因为要了解后者,要依赖于文本之外更多的史实和背景。了解真实读者对于把握隐含作者、解读小说不无裨益,但若把解读的眼光过分投向真实作者,投向文本之外,那就成为英美新批评派所诟病的外部研究,无视小说的文学性,而专注于传记研究、社会学研究,无异于买椟还珠了。那么,叙述者和隐含作者之间又会呈现什么关系呢?现代叙述学一般把叙述者分为可靠的叙述者和不可靠的叙述者,这种分类其实就反映了叙述者与隐含作者不同类型的关系。按照《小说修辞学》的作者布斯所说,可靠的叙述者指的是当叙述者在讲述或行动时,与作品的思想规范(这里所说的是,与隐含作者的思想规范)相吻合,不可靠的叙述者则并非如此。也就是说,叙述者或者因为年龄、性别,或者因为智力层次、经验水平,或者因为价值取向等与隐含作者形成隔阂,于是读者就有理由怀疑叙述者讲述的内容,从而形成独特的叙述张力。厘清叙述者、隐含作者、真实作者的关系,对于解读小说很有帮助。比如《斑羚飞渡》,既然是小说,那小说中的并不等同于作者,的态度显然也不完全说明作者的态度。其实,从叙事学的角度看,作者对自己的态度作了一定程度上的有意隐藏,以中间意识给读者留下了广阔的思考空间。事实不也正是这样吗?我们面对斑羚的壮举,在动物身上寻找人性中最为闪光的东西;面对目瞪口呆,更在反思,反思我们身上膨胀的野蛮兽性!再说,即便在文中的身上,不也正在发生着从吃了一惊目瞪口呆的情感变化吗?不能因未迅速离开斑羚群,解除对斑羚群的威胁而简单地指责这是猫哭耗子。及此,也就把握了隐含作者,把握了作者在这篇文本中的第二自我,如果再结合前文已提到的作者沈石溪的谈话,了解到他的写作背景和意图,进一步接近真实作者,拓展文本解读的深度和广度,也就不至于说作者的残忍和伪善到了令人恶心的程度了。
        
    再比如《孔乙己》,这篇鲁迅先生生前最为看重的小说,采用了一种独特的叙事结构,钱理群先生称之为/被看的叙事模式。对于这种叙事方式的选择,钱先生认为:形成了小说三个层次的被看/结构:先是孔乙己与酒客、掌柜之间的即小说人物之间的被看/;再是叙述者(小伙计)与小说人物(孔乙己、酒客、掌柜)之间的被看/;最后是隐含作者叙述者小说人物之间的被看/。而实际上读者在欣赏作品时,又形成了读者隐含作者叙述者小说人物之间的被看/显然,叙述者(小伙计)的叙述存在着一种有意识的误导。假如我们只看到叙述者(小伙计)的超然冷观,而忽略了或感受不到隐含作者反讽意味,就很可能与一样不期然间滑入看客的行列,这出悲剧也就纯然变成一出滑稽闹剧,而这已与鲁迅文本从根本上无关了。
        
    叙述者的知识对阅读小说的确有很大帮助,但是这些知识理解起来有一定难度,尤其是叙述视角,怎么办?用!只有在尝试运用的过程中才能内化知识,提升解读小说的能力。至于转化知识、运用知识的策略,这里提供一种,即变式练习,重写故事。比如教学马克·吐温的小说《竞选州长》,怎样才能让学生深刻领会到小说的讽刺力量?可考虑让学生变换另一个类型的叙述者,这个不再蒙在鼓里毫不自知,对于竞选实质的认知高于或起码不低于读者的水平,变不可靠的叙述者为可靠的叙述者,再来重写(说)一个故事,与原文故事作些意味上的比较。前面提到的《孔乙己》一文,有位青年教师在教学中和学生主要讨论了这样几个话题:丁举人眼中的孔乙己,短衣帮眼中的孔乙己,小伙计眼中的孔乙己,你(读者)眼中的孔乙己,实际上也采取了变换视角,重写故事的教学策略。丁举人眼中的孔乙己短衣帮眼中的孔乙己小伙计眼中的孔乙己这几个问题,看似把文本切割掉了,实则是从不同的视角重新打量这个文本,是读者对短衣帮看孔乙己小伙计看孔乙己的冷眼相看。你眼中的孔乙己这个问题,又是在此基础上移入读者自己的体验,重新组合文本,做出自己的价值评判。这样,学生就能比较好地把握这篇小说独特的叙事结构,领会小说的主题意旨。

        阅读困惑:《台阶》这篇小说中的父亲为什么造高台阶?造完高台阶后为什么又失落?父亲这样做值不值?
        
    核心知识概念:象征 反讽
        
    呈现特定学习内容的策略:从具象抽象
        “
    父亲为什么造高台阶?造完高台阶后为什么又失落?父亲这样做值不值?这些问题都是学生在阅读《台阶》这篇小说时易产生的困惑,怎样解决这些问题以形成学生有意义的知识建构呢?有一节语文课讨论这些问题时,有学生认为父亲从造台阶的行为中没有获得最终的快乐,所以这种行为本身是无意义的;还有的学生说考试考完之后,我回到家,看到我的床上我的桌子上,都是我的一些复习资料,我就感到很迷茫,一直坚持做的事做完了,不知道我下一步做什么,这就是和父亲类似的一种空虚吧,这些回答教师都只是做了简单的肯定而未作出追进的质疑和辨析,学生的阅读困惑实际上依然没有解决,甚至更加迷惑。为什么出现这种情况?学生以至教师对这篇小说的文体特征理解还不充分是其中一个原因。实际上,怎样评判父亲的行为,应抓住台阶的隐含意义。台阶是文本的一个象征,在父亲的眼里指称着地位父亲一生追求的是地位——精神地位。拿到广阔的时代背景中看,我们可以看到改革开放之初新一代农民的面子与尊严的问题,甚至想到陈奂生许三观,改革开放后的农民在物质追求方面得到了满足,而在精神方面出现了问题,陷入莫名的困惑和迷茫,生活中似乎消失了指向标。如果只是以考试后的空虚来进行简单的类比,这个人物形象更深层的意义就可能被遮蔽。《台阶》这篇小说带有一定程度上的象征反讽意味。从表层结构上看,父亲辛辛苦苦建造高台阶是为了能比乡邻的台阶高一点,腰板能因此挺得直一点,人活得就是一口气嘛,台阶不能比人家的低,这是直接的目的;从深层结构看,这个台阶却是抽象的,代表着地位人生的价值与意义父亲也是抽象的,是中国底层百姓的象征。有形的台阶建成了,但精神的困惑却依然没有解决,父亲的腰板挺直了吗?不但没有,反而受伤了。父亲的精神尊严得以提升了吗?没有,他反而陷入无边的惘然和空虚中。这本身又构成了对建台阶这一行为的反讽,传达出了改革开放后底层百姓在物质得到改善的同时精神却不能解脱的生存困境。不能读出这类小说的象征反讽意味,再去细抠那些描写,显得就没多大意义。
        
    怎样才能引导学生读出小说中的象征反讽意味,光有这两个概念还不够,重要的是在问题讨论中化入这两个知识概念,采取从具象到抽象的解读策略,尤其要抓住台阶这个关键语词。不妨围绕台阶这个语词逐步展开讨论:父亲想建一个怎样的台阶?改建前后的台阶各是什么模样?父亲在前后两种台阶上的生活情景和感受各是怎样?能否从文中找出具体的语词?改建后的表现和感受是尴尬不对劲不自在烦躁若有所失,在你看来,父亲究竟怎么了?台阶父亲眼里究竟意味着什么?请从文中找出所有含有地位的语句,谈谈你对父亲人生追求的看法。这样抓住关键词台阶,从具体的形象出发,落脚却是台阶的象征意义和人生况味,学生思考所得不只是停留在具体语句的精彩,也不是纠缠于考试过后的迷茫的浅层解读,而是在反讽中读出沉重,在具象中拓展对人生的深层追问。

        阅读困惑:《心声》这篇小说为什么引用了《万卡》中的那么多段落,写李京京朗读《万卡》,有必要把朗读的内容引用出来吗?而且这些朗读的内容还都被李京京的联想好几次打断,简洁一点写行不行?
        
    核心知识概念:互文性
        
    呈现特定学习内容的策略:链接与互参
        
    互文性,也有人译作文本间性,通常被用来指示两个或两个以上文本间发生的互文关系,它包括:1.两个具体或特殊文本之间的关系。2.某一文本通过记忆、重复、修正,向其他文本产生的扩散性影响。法国当代文艺理论家克里斯蒂娃指出:任何文本都是引语的镶嵌品构成的,任何文本都是对另一文本的吸收和改编。小说文本,更是如此。比如这篇《心声》,就很明显地受到契诃夫的《万卡》(也有译作《凡卡》)的扩散性影响,是对《万卡》的吸收和改编,作者甚至有意识地把《万卡》的很多内容编织进《心声》的文本之中。作者虚构李京京朗读的故事,为什么把李京京朗读的篇目单单选定为《万卡》?其他任何一个篇章不是都可以吗?显然,作者选择《万卡》是有深意的,引用那么多的《万卡》的文字也是在追求扩散性效果,因为,这两个文本的故事内涵是那么的相似,李京京和万卡的处境也是那么的相像!也就是说,作者想达到这样一个效果:《心声》和《万卡》的两个故事互为补充和扩展,阅读《心声》就是在重读《万卡》,就是在强化着同一个心声的故事!因此,教学《心声》如果漠视《万卡》,漠视互文性的存在,小说的价值就会遭到很大程度的削减。
        
    怎么利用互文性的知识实现小说解读的价值最大化呢?教学策略之一就是链接和互参。北京市顺义区青年教师王健教学《心声》一课,提前编制好学案发给学生,其中就包括《万卡》原文,以及下面一个问题表格:

    【李京京的朗读 读万卡 读自己 读的语调、语气】

        教学中,师生紧紧抓住两篇文本的互文关系展开问题讨论,收到了比较好的教学效果。
        
    《心声》与《万卡》之间存在的互文关系比较明显直接,而有些文本之间的互文关系就比较隐蔽,需要我们去发现,在链接和互参中深入挖掘小说文本的内涵。比如同是鲁迅小说的《故乡》和《社戏》,在回忆和对照中寻找精神故土这一点上就存在很多隐秘的联系。教材中的《社戏》是删节版,删去了课文之前的一千多字,这一千多字已有不少论者认为本不应该删,删掉的那一千多字,写的是在京都看戏时环境的逼仄、人物的俗不可耐,与《故乡》中二十年后人心隔膜的境地恰恰构成互证;而《社戏》中的双喜、阿发以及曼妙的江南水景不就是《故乡》中的那个少年闰土和那金黄、碧绿的图像吗?发现文本之间的互文关系,知道链接什么,怎么链接,从而给学生的知识建构提供有效的支持,还要靠我们教师锻造一双解读文本的慧眼
                                  
    (李卫东
    北京教科院基教研中心)

     

    时间:2013-03-28  热度:657℃  分类:教学研究  标签:

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      刘春文

      不错!谢范老师推荐。晚上好!